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Colloque : Le point sur la recherche québécoise sur la philosophie et les théories de l’éducation

September 15, 2009 Leave a comment Go to comments

Le point sur la recherche québécoise sur la philosophie et les théories de l’éducation

Département d’éducation, Université McGill

Salle 233, 3700 rue McTavish [Carte]

PROGRAMME

Jeudi 5 novembre

à partir de 19h30      Réception au « Dieu du ciel » (29, av. Laurier Ouest)

Vendredi 6 novembre

Bloc A : Éducation et justice sociale

9h00-10h30              David Lefrançois et Marc-André Éthier, « Quel écart entre finalités et pratiques en contexte d’éducation à la justice sociale? »

Kevin McDonough, « Educational inequality, justice, and education for the cognitively disabled »

10h30-10h45                        Pause

Bloc B : Cognition, épistémologie et apprentissage

10h45-12h15                        Mathieu Gagnon, « Penser la question des rapports aux savoirs en éducation : clarification et besoin de recherches »

Guillaume Beaulac, « Pensée critique et biais »

12h15-13h30                        Heure de dîner

Bloc C : Symposium sur la philosophie dans le domaine de l’éducation

13h30-15h00            France Jutras, « Quelles méthodes pour la philosophie de l’éducation? »

Christiane Gohier, « Philosophie et éducation : l’éthique, un axe de recherche. À quelles théories ou courants se rattachent les préoccupations éthiques des enseignants de l’ordre collégial? »

Clermont Gauthier, « Les théories éducatives et les rapports entre la théorie et la pratique »

15h00-15h15            Pause

Bloc D : Enjeux critiques des programmes d’études

15h15-16h45                        David Waddington, « Recovering a Forgotten Critic of Science and Technology: C.E. Ayres’ Challenge to Dewey »

Héloïse Côté, « Quelles sont les finalités des partenariats éducatifs à caractère culturel? »

19h00                         Souper à « La boîte gourmande » (445, av. Laurier est)

Samedi 7 novembre

Bloc E : Éducation morale

9h00-10h30              Sarah DesRoches et Bruce Maxwell, « Empathy training in social and emotional education: how not to commit the Fallacy of the Golden Rule »

Vincent Beaucher, « L’enseignement de l’éthique au primaire et au secondaire : les impacts sur le rôle de l’enseignant et les effets sociaux envisageables »

10h30-10h45                        Pause

Bloc F : Problèmes de justification en éducation

10h45-12h15                        Daniel Weinstock, « Schools as political institutions »

Denis Simard et Érick Falardeau, « La pédagogie entre vérité et pertinence »

12h15-12h30                        Mot de clôture

01> David Lefrançois/Marc-André

Éthier

UQO et Université de Montréal « Quel écart entre finalités et pratiques en contexte d’éducation à la justice sociale? »

La question générale des liens que tisse l’enseignement des sciences sociales avec les pratiques en classe, sachant que les fins ne sont atteignables que par des moyens adaptés, se pose en amont de toute réflexion sur l’éducation à la justice sociale. En effet, l’on peut se demander pourquoi la structure scolaire constitue toujours l’un des vecteurs de reproduction sociale des inégalités et de l’injustice propres aux rapports de pouvoir de l’ordre établi, et ce, malgré le fait que les concepteurs des programmes québécois les plus récents affirment promouvoir, par les contenus curriculaires, les valeurs de justice et de réciprocité ainsi que l’engagement de chacun dans les institutions publiques. Après avoir examiné les finalités de justice sociale associées à l’enseignement de l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté au Québec, nous montrerons d’abord que cette contradiction peut s’expliquer par le fait que ces programmes ne sont pas liés à une application hors de la classe des principes de la participation citoyenne démocratique. Ensuite, nous soutiendrons qu’une réforme curriculaire ne peut transformer réellement et durablement l’école pour l’orienter vers cette visée de justice si des revendications radicales (concernant l’école et la société) ne sont pas défendues et satisfaites hors des murs de l’école. Autrement dit, nous proposerons une réflexion sur la structure hiérarchisante propre à l’école et, au-delà du cadre scolaire, l’exploration des facteurs socioéconomiques expliquant pourquoi et comment les injustices imprègnent d’ores et déjà les rapports de pouvoir maîtres-élèves, élèves-élèves, institutions-élèves. Nous proposerons quelques voies d’investigation à suivre et quelques pistes de solution pour sortir de ces structures.

02> Kevin McDonough

Department of Integrated Studies in Education, McGill University

« Educational Inequality, Justice, and Education for the Cognitively Disabled »

This essay addresses issues of educational inequality and injustice as they apply to children with cognitive disabilities. Not all inequalities are unjust, and not all inequalities that presently characterize the education of cognitively disabled children constitute injustices toward those children. But many do, or so I shall argue. I first seek to identify and distinguish several distinct inequalities that currently characterize the education of children with cognitive impairments. Then, drawing heavily on contemporary liberal egalitarian scholarship, but also on recent research in cognitive psychology on autism and morality and on philosophical discussions of that research, I seek to answer the following two questions: Of the various forms of educational inequality that that presently characterize educational arrangements for cognitively disabled children , which ones constitute cases of injustice? How can we distinguish between unjust educational inequalities and inequalities that are benign with respect to justice? On the basis of my answers to these questions, I tentatively sketch a defense of a particular model of education and schooling that is more compatible with liberal standards of social justice than other models currently on offer. The model I defend flexibly combines specialized ‘separate’ education and schooling for cognitively disabled children, along with well supported inclusive schooling.

03> Mathieu Gagnon

DSEP-UQAC

« Penser la question des rapports aux savoirs en éducation : clarification et besoin de recherches»

Les travaux de Perry (1968, 1970) ont jeté les bases à un nouveau champ de recherche en éducation, celui des rapports aux savoirs (epistemological beliefs). Depuis, plusieurs études ont été menées, tant à l’intérieur du courant anglo-saxon que du monde francophone, afin d’identifier les différentes conceptions épistémologiques partagées par les étudiants ainsi que les enseignants. En ce sens, les travaux de Belenky (1985), de Bolden et Newton (2008), de Brabander et Rozendaal (2007), de Brownlee et Berthelsen (2006), de Caillot (2001), de Charlot (1997), de Hofer (1997, 2000, 2001), de Jonnaert (2002), de Kitchener (1983), de Kuhn et al. (2000), de Lenoir (1993) ou de Schommer (1993a, 1993b, 2008) ont largement contribué au développement de la question des rapports aux savoirs en éducation. Bien que relativement nouveau, ce champ de recherche est prometteur puisqu’il a permis d’élaborer des hypothèses, notamment, sur les relations possibles, voire probables, entre les conceptions épistémologiques et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, la performance scolaire, le choix d’un domaine de formation, la pensée réflexive, de même que la culture. Lors de cette communication, nous dessinerons un portrait des différents points de convergence et de divergence se dégageant des études précédemment citées. Nous examinerons également les questions qu’elles soulèvent ainsi que les pistes de recherche qui gagneraient à être explorées afin de contribuer activement au développement de ce champ de recherche, en proposant, notamment, une organisation plus systématique des différents types de rapports aux savoirs ainsi qu’un modèle fondé sur une logique d’«espaces de conceptions épistémologiques».

04>Guillaume Beaulac

Étudiant à la maîtrise en philosophie, UQAM

« Pensée critique et biais »

Penser de façon rationnelle est une tâche ardue comme l’ont montrées plusieurs recherches en psychologie (Gilovich et al. 2002) ; il est en effet difficile d’appliquer des règles formelles –même lorsqu’elles sont connues – et de penser rationnellement dans plusieurs situations. L’enseignement de la pensée critique est, dans ce contexte, une tâche complexe, et une façon de faciliter cela est de bien comprendre la structure de l’esprit humain, puis de la prendre en compte afin que l’approche pédagogique y soit adaptée.

La théorie de l’esprit proposée ici s’inspire des données empiriques en faveur d’une théorie biprocessorale (dual-process) de la cognition (Stanovich et al. 2008). Les processus de Type 1 sont autonomes, cognitivement fermés et capables de fonctionnement en parallèle. Il s’agit d’un assemblage de systèmes utilisant des heuristiques simples qui fonctionnent bien dans un environnement écologique (Gigerenzer et al. 1999) mais qui peuvent parfois produire des réponses moins adaptées. Les processus de Type 2 sont quant à eux contrôlés, sériels et capables d’inhiber les réponses automatiques des processus de Type 1. Utilisant ces processus de Type 2, nous pouvons développer des façons – des outils culturels cognitifs et des heuristiques – pour contourner les limites des processus de Type 1 afin de raisonner selon les standards de rationalité (pratique ou épistémique).

Le rôle de l’enseignement de la pensée critique est alors d’aider les enfants et les adultes à acquérir de tels outils cognitifs permettant une meilleure utilisation des habiletés de raisonnement pour contrer les réponses intuitives parfois trompeuses des processus de Type 1.

05>France Jutras

Départment d’éducation, Université de Sherbrooke

« Quelles méthodes pour la philosophie de l’éducation? »

Lorsqu’on examine les travaux actuels en philosophie de l’éducation tout comme en philosophie de manière générale, on constate que la tradition de la personne qui devient spécialiste d’un auteur a disparu graduellement au cours des trente dernières années. Cette tradition a été remplacée par la spécialisation sur des thématiques. C’est ainsi qu’un point de départ possible de la philosophie de l’éducation est de faire des liens entre des problématiques éducatives contemporaines et des solutions proposées par les grands philosophes dans l’histoire. Mais l’étude de thématiques peut aussi être faite selon d’autres méthodes propres à la philosophie comme l’analyse conceptuelle, l’analyse logique, l’argument a contrario, la dialectique. Parfois même, elle puise dans d’autres disciplines des sciences humaines et sociales pour aller jusque sur le terrain. Ici je vais mettre en évidence les assises de ces méthodes et leurs critères de scientificité de manière à rendre compte de la valeur des outils méthodologiques propres à la philosophie de l’éducation telle qu’on la pratique aujourd’hui.

06>Christiane Gohier

Département d’éducation et pédagogie, UQÀM

« Philosophie et éducation : l’éthique, un axe de recherche »

Une recherche portant sur les enseignants de l’ordre collégial au Québec s’est penchée sur les préoccupations éthiques de ces enseignants. Celles-ci s’expriment dans leurs rapports aux étudiants, aux collègues, à l’enseignement, à l’autorité, à la profession et à soi-même. Cette recherche a également mis au jour les caractéristiques attribuées aux dilemmes d’ordre éthique par ces enseignants ainsi que les points de repère utilisés et les stratégies adoptées pour les résoudre. On tentera de voir ici à quelles théories ou courants éthiques on peut rattacher certaines de ces préoccupations dans l’expression de leurs manifestations dans la pratique éducative. Peuvent-elles être associées à l’éthique de la vertu, telle que professée par Aristote et, dans sa version plus contemporaine, par MacIntyre, à l’éthique kantienne du devoir, à la tradition utilitariste de Mill ou encore à l’éthique narrative ricoeurienne ou discursive habermassienne?

07> Clermont Gauthier

CRIFPE, Université Laval

« Les théories éducatives et les rapports entre la théorie et la pratique »

L’objectif de cette communication est de tenter de définir la place et le rôle de la philosophie et des théories de l’éducation dans le domaine des sciences de l’éducation. À partir d’une réflexion sur les différentes significations des concepts de théorie et de pratique, nous proposerons un modèle conceptuel pour penser les différents rapports entre la théorie et la pratique. Prenant appui sur ce modèle conceptuel nous discuterons de manière critique de la place et du rôle des théories en éducation et ferons valoir que si les essais philosophiques sont nécessaires dans le domaine éducatif, ils présentent néanmoins des limites importantes notamment en ce qui concerne l’évaluation de l’efficacité des méthodes d’enseigne-ment.

08> David Waddington

Department of Education, Concordia University

« Recovering a Forgotten Critic of Science and Technology: C.E. Ayres’ Challenge to Dewey »

This paper brings to light the ideas of a pioneering but largely forgotten social critic, C.E. Ayres. In his book, Science: The False Messiah (1927), which was written in close consultation with Dewey, Ayres advanced a forceful and original critique of science and technology that, in important ways, anticipated later analyses in the field of Science Studies. Ayres argued that technological change was occurring at a pace that had overwhelmed existing social institutions, and further claimed that efforts to solve the problem by educating citizens about science and technology would prove fruitless. These claims, as well as other important arguments advanced by Ayres, constitute a significant challenge to Deweyan educational thought—one which Dewey himself took seriously. In this analysis, Ayres’ challenge will be analyzed both on its own merits and in relation to Dewey’s own work. Notably, many of the issues that concerned Ayres most continue to resonate in the contemporary educational and cultural context.

09> Héloïse Côté

Centre de recherche en éthique, Université de Montréal

« Quelles sont les finalités des partenariats éducatifs à caractère culturel? »

Au cours des vingt dernières années, les systèmes scolaires à travers le monde ont pris un « tournant culturel ». En effet, les gouvernements légifèrent afin de renforcer la présence de l’éducation culturelle dans les programmes d’études. Pour ce faire, ils mettent en place des dispositifs visant à favoriser les partenariats éducatifs à caractère culturel (des collaborations entre des enseignants et des artistes ou des organismes culturels). Quelles sont les finalités de ces partenariats?

Pour répondre à cette question, j’ai eu recours à l’analyse de discours et à la méthode des idéaltypes afin de cerner et d’examiner six discours culturels sur le rôle de l’artiste dans la société : les discours traditionnel, humaniste, romantique, avant-gardiste, postmoderne et connexionniste. Ces derniers font de l’artiste soit la voix de la création divine, de l’humanité, de la singularité, des opprimés, des industriels culturelles ou d’une créativité distribuée. À partir de ces rôles, j’ai identifié les finalités suivantes : patrimoniale, artistique, esthétique, critique, économique, politique et éthique. Chacune de ces finalités reposant sur une contradiction, il semble que les partenariats éducatifs à caractère culturel soient un moyen fécond pour faire tenir ensemble des éléments incompatibles. Par le fait même, ils contribuent à initier les élèves à la culture pensée comme lieu de tensions, de débats, de conflits, mais aussi de négociation, de dialogue et de compromis.

10> Sarah DesRoches/Bruce Maxwell

Doctoral student, Department of Integrated Studies in Education, McGill University/Postdoctoral fellow, Neuroethics Research Unit, IRCM

« Empathy training in social and emotional education: how not to commit the Fallacy of the Golden Rule »

“Empathy training” commonly features in packaged intervention programmes de-signed to promote social and emotional learning in children and positive youth development. The rationale behind empathy training’s inclusion in such programmes tends to be that insight into a prospective or actual victim’s perspective not only plays an important role in inhibiting such hurtful behaviours as physical violence, bullying and ostracisation. It can also motivate pro-social bystander intervention. This paper claims that “empathy”, where it is understood as social perspective-taking, is incorrectly conceived as a social and emotional competence in the operative sense. We begin by introducing the idea of the Fallacy of the Golden Rule, a pervasive belief in moral folk psychology according to which cognitive awareness of prospective harms to others issues in feelings of solidaristic caring as a matter of psychological necessity. Next, we present empirical and conceptual evidence that social perspective-taking competency and a disposition of concern for others follow distinct developmental trajectories. Only when perspective-taking competency is directed by concern for others, we argue, can children and adolescents be reasonably expected to use insight into others’ predicaments for the sake of pro-social ends rather than in order to manipulate others and pursue their own sometimes harmful perceived self-interests. Interventions that aim to further social and emotional competency but which do not accommodate for this developmental reality commit the Fallacy of the Golden Rule but, more importantly, they leave empathic development to the hazards of informal socialization.

11> Vincent Beaucher

Doctorant en éducation, UdeS

« L’enseignement de l’éthique au primaire et au secondaire : les impacts sur le rôle de l’enseignant et les effets sociaux envisageables »

Depuis la rentrée scolaire 2008-2009, le nouveau programme d’éthique et culture religieuse (ÉCR) remplace l’enseignement moral et religieux à tous les cycles du primaire et du secondaire. Encore plus que l’introduction d’une nouvelle discipline, ce programme expose clairement de nouvelles attentes quant à la posture professionnelle des enseignants. En ce sens, de concert avec les apports de l’enseignement de l’éthique, on peut voir avec la venue du programme d’ÉCR tout un chamboulement dans la pratique professionnelle des enseignants.

Dans cette présentation, nous nous attarderons dans un premier temps à bien exposer les tenants et aboutissants du programme d’ÉCR, mais plus spécifiquement ce qui touche ses volets dédiés à l’éthique et au dialogue. Dans un deuxième temps, nous analyserons un peu plus en profondeur toute la question de la posture professionnelle de l’enseignant à l’égard de ce programme, mais aussi pour l’ensemble des autres programmes. Dans un troisième et dernier temps, nous réfléchirons aux effets qu’un tel cours pourrait avoir sur la société québécoise.

En tant que formateur au premier cycle universitaire, étudiant-chercheur au troisième cycle universitaire et enseignant de formation, nous croyons être en mesure de pouvoir accoler diverses visions en ce qui concerne l’enseignement de l’éthique et de faire ressortir en quoi divers acteurs du monde l’éducation peuvent, de façon réaliste, être amenés à repenser leur pratique. Plus qu’une nouvelle discipline à enseigner, c’est une nouvelle façon de concevoir l’enseignement qui se dessine.

12> Daniel Weinstock

Centre de recherche en éthique, Université de Montréal

« Schools as political institutions »

Le présent article est consacré à la question fondamentale de la légitimité même de cette institution publique et politique qu’est l’école. Je procéderai de la manière suivante. Dans un premier temps, j’expliquerai en quoi il convient de parler d’une nécessaire justification de l’école, au même titre que plusieurs autres institutions centrales des sociétés modernes. Cela me permettra de préciser la question à laquelle se doit de répondre toute tentative de justification des institutions scolaires. Dans un deuxième temps, je ferai ressortir ce que je vois comme étant les principales lacunes des deux principales réponses à cette question qui sous-tendent un bon nombre des prises de position sur la nature de l’école que l’on retrouve dans les débats publics. Je terminerai en exposant ce que je vois comme étant la vision de l’école qui permet le mieux de justifier l’autorité dont elle jouit dans la société.

13> Denis Simard/Érick Falardeau

GREC, CRIFPE, Université Laval

« La pédagogie entre vérité et pertinence »

La pédagogie n’a pas vraiment bonne presse aux yeux de nombreux intellectuels qui la considèrent comme une activité de deuxième ordre. Que la pédagogie soit l’objet d’un préjugé défavorable, cela n’est pas très nouveau, comme le soulignait déjà Émile Durkheim au début du siècle. Et les choses n’ont guère changé depuis. De nos jours, on a tendance à récuser la pédagogie au nom d’une scientificité positiviste ou d’une suffisance des savoirs disciplinaires. Comment se fait-il que la pédagogie souffre d’un tel déficit de légitimation? C’est à cette question que nous tenterons de répondre dans cette conférence, où il s’agira de situer la pédagogie entre les vérités que nous construisons sur l’éducation – sur l’apprentissage, le développement de l’enfant, l’efficacité des formes d’enseignement, les résultats de la recherche scientifique – et la nécessité où se trouve tout enseignant de considérer la pertinence de son action.

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